课堂问题行为论文

让课堂焕发生命的活力
——农村职校课堂问题行为分析与对策

一如之初

让课堂焕发生命的活力
——农村职校课堂问题行为分析与对策
【摘 要】 课堂问题行为是课堂教学管理的一大难点,对教学质量有着至关重要 的影响,是教师普遍关心的问题。 与其他类别的学校相比,当前农村职校要创 造一个和谐、 有序和高效的课堂氛围却相对而言较难,但这对职业学校来说至关 重要; 学生课堂问题行为成为职校课堂管理中的重点。本文在对农村职校课堂问 题行为概念进行界定的基础上, 对课堂问题行为产生的原因进行分析,并就此提 出了一些应对策略, 以期能对教师有所裨益,使之在为教学目标服务的同时更能 成为一种促进师生互动、融洽师生关系的有效途径和手段。 【关键词】 职校课堂管理 问题行为 分析与对策

课堂管理的问题,历来是教师和教科研究者们关注的问题。如心理学家第伯 尔的一项调查表明:大多数实习教师在教学中最担心的问题就是课堂管理问题。 国内的一项调查表明,超过 60%的人认为当今的课堂管理存在太多的问题。 课堂管理就是指“老师通过协调课堂内的各种教学因素,有效地实现预定教 学目标的过程” 。与其他类别的学校相比,当前职业学校要创造一个和谐、有序 和高效的课堂氛围却相对而言较难,但对职业学校来说至关重要。学生的课堂问 题行为乃是职校课堂管理中的重点。

一、课堂问题行为概念界定
问题行为是“在儿童和青少年中出现的那些妨碍品格的良性形成、智能的正 常发展、身心的健康成长,或给家庭、学校、社会带来某种麻烦的行为” 。随着 课堂教学管理研究的不断深入, 许多专家和学者都在此基础上从不同角度对“课 堂问题行为”进行了界定:邵瑞珍认为它是“儿童不能遵守公认的正常儿童行为 规范和道德标准,不能正常与人交往和参与学习的行为” 。李志认为它是“学生 在课堂上表现出的与课堂教学目的不一致,影响自己或干扰他人学习的行为” 。
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陈时见则认为它是“学生或者教师在课堂中发生的、违反课堂规则、程度不等地 妨碍及干扰课堂活动的正常进行或影响教学效率的行为” 可见,在行为主体的 。 界定上学术界还存在一定的争论。一些学者认为行为主体只有儿童即学生,而另 一些学者则认为行为的主体不仅包括学生, 还包括教师。 高尔顿 (Gordon) 指出, 谁在课堂相互作用中有问题, 是在理解和解决矛盾或问题中值得认真考虑的。由 于课堂问题行为是“课堂”这一师生互动场域的产物,因此虽然课堂问题行为主 体仍是学生,但不可否认,教师低效的教学、管理行为是导致学生产生课堂问题 行为的重要原因。 在现实的课堂教学中,教师对课堂问题行为的判断标准也不 统一。 不同的教师对学生行为的感受是不一样的,这直接决定了教师对问题行为 的判断标准。 也许一些教师认为一些孩子总是在未经教师许可的情况下就发言会 扰乱正常课堂秩序, 是一种问题行为,而另一些教师则会将其看作是一种情绪激 昂、思维敏捷的表现。相反,一些教师会把那些在课堂上总是中规中矩、沉默寡 言的学生作为遵守纪律的榜样,而另一些教师则认为这是思维不活跃、退缩、回 避的表现,甚至有精力不集中、开小差的嫌疑。因此,戴?冯塔纳(Fontana, D.) 指出: “问题行为只是旁观者眼中的感觉” ,是具有一定主观性的。 综上, 课堂问题行为是学生在师生交互作用中产生的影响学习或教学的问题 行为或者说是发生在课堂上的与课堂教学行为规范和教学要求不一致的, 并影响 正常课堂教学秩序和教学效率的课堂行为。在大力提倡自主学习、探究式教学的 背景下, 尤其需要教师依照不同的教学内容、方式制定不同的课堂问题行为判断 标准,对学生的课堂行为进行审慎地分析。 教师对课堂问题行为进行管理,就 是要对课堂问题行为进行积极的控制,尽量防止课堂问题的发生,一旦发生就要 努力消除之。

二、课堂问题行为的现状调查
笔者通过对职高教师和学生进行的问卷调查和访问座谈, 发现农村职高的学 生课堂问题行为比较严重, 具有普遍性, 教师普遍认为现在的学生难管, 课难上, 文化课尤甚。严重的课堂问题行为使教师感到上课难,难上课,根本体会不到教 学的乐趣;学生也体会不到学习的乐趣,严重影响了教学秩序、教学效率和教学 效果,损害了师生关系,使课堂失去了生命的活力。 根据学生行为表现的主要倾向,课堂问题行为可以分为两大类:外向性问题 行为和内向性问题行为。其中外向性行为问题容易被觉察,它会直接干扰课堂纪 律,影响正常教学活动的进行,教师对这类行为应果断、迅速地加以制止,以防

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在课堂中蔓延。 内向性行为问题大多不会对课堂秩序构成直接威胁,因而不易被 教师察觉。 但这类行为问题对教学效果有很大影响,对学生个人的成长危害也很 大。因此,教师在课堂管理中不能只根据行为的外部表现判断行为问题,不能只 控制外向性行为问题,对内向性行为问题也要认真防范,及时矫正。 通过调查发现,各科老师在课堂中都会发现学生有以下这些问题行为: 1.上课迟到或旷课; 2. 向老师提出上厕所; 3. 趴桌睡觉; 4.打瞌睡; 5. 小声讲话; 6. 不做课堂练习; 7.不带课本; 8. 不做笔记; 9.写其他科目的作业甚至抄袭; 10、看课外读物; 11.玩手机里面的游戏; 12.发短信; 13.打手机; 14.用手机私自给老师拍照; 15.听耳机; 16.顶嘴; 17.鹦鹉学舌(老师讲一句,他 跟着阴阳怪气地讲); 这些行为不仅影响了学生自己的学习,而且还干扰了教师教学和其他同学的学 习,直接影响课堂教学质量的提高。 笔者还对在校 80 名学生进行了抽样调查显示,职高生常见的课堂问题行为表现 如下: 问卷调查表一:你在上课时有过以下行为吗?(以百分率统计)
行 1 2 3 为 经常有 27.9 25.0 27.9 很少有 60.5 54.1 60.5 没有 11.6 20.9 11.6

18.偷偷吃东西; 19.剪指甲; 20.传递东西; 21.校内其他活动干扰(如班干 部发饭票); 22.频繁喝水; 23.私自调位; 24.打扑克、下棋; 25.起哄; 26.只看窗外; 27.在书本上画画; 28.照镜、梳头发; 29.随意走动; 30.与同学争吵甚至打架; 31.走神发呆注意力涣散; 32.害怕提问、孤僻、不愿交流; ??

趴桌睡觉、打瞌睡;
小声讲话 走神、发呆注意力涣散

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看课外读物等 玩手机 鹦鹉学舌、走动、干扰别人 偷偷吃东西或喝水等无关行为 做无关的作业或不做作业 其它: (略)

11.6 14.0 9.3 10.9 4.6 0

46.5 32.6 37.2 38.1 41.9 18.6

41.9 53.5 53.5 51.0 53.5 27.9

从表中可以得知,职高生出现“打瞌睡或靠在桌子上”“走神、开小差” 、 “小声 说话” 等课堂行为问题较严重,也是职高任课教师普遍反映的问题,其中外向性行 为问题占 33.9%,内向性行为问题占 66.1%。

二、课堂问题行为原因分析
课堂问题行为的原因是多方面的。既有学生的问题,也有教师的问题,还有来自 家庭和社会的问题。如不加分析地将问题行为都归咎于学生,那是片面的。 笔者抽样调查还显示,引起职高生课堂行为问题主要有以下一些原因: 问卷调查表二:你出现以上课堂行为问题的原因是:
原 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 因 百分率(%) 60.5 18.6 81.4 48.8 32.6 41.9 48.8 14.0 9.3 10.6 48.8 48.8 11.6

累,昨晚没睡好觉(有人吵或睡不着) 昨晚做其它事了(上网或讲话或看书) 上课内容听不懂 对上课内容无兴趣 对某事(如小说、杂志、玩具等)有浓厚的兴趣 自制力差 对老师有意见 喜欢出人头地、引起别人注意 作业未完成 上课内容太简单了 无聊 心情不好 其它:

问卷调查表三:其中对老师有意见的原因有:
原 1 因 百分率(%) 51.1
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业务水平低,教学方法呆板,枯燥乏味,不能激发学生的

积极性 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 对教学不认真负责,上课缺乏活力,精神不振,懒懒散散 对学生的要求不一致,说了以后不检查 向学生许愿,但总是不兑现 不关心学生,待人冷漠 缺乏自我批评精神,明知错了,也要强词夺理 带有偏见,处事不公 教学不当、管理不当 对学生缺乏了解,教学内容过难或过易 讲课速度过快或过慢 表达能力较差,语言和要求含糊不清 其它: 20.9 18.6 18.6 27.9 23.3 39.5 39.5 58.1 46.5 48.8 14.0

从表二、三中可以得知,职高生出现课堂行为问题的主要原因有: “上课内容听 不懂”“累,昨晚没睡好觉(有人吵或睡不着),此外, “对上课内容无兴趣”“心 、 ” 、 情不好”“无聊”也是导致课堂行为问题的主要原因。其中对老师有意见的原因有: 、 “对学生缺乏了解, 教学内容过难或过易” 、 “业务水平低, 教学方法呆板, 枯燥乏味, 不能激发学生的积极性” ,这说明教师的原因也是影响职高生出现课堂行为问题的重 要原因。总结如下: (一)学生身心发展的失调 由于职校是为就业作定向教育的,学校的条件设施、学生的待遇、教育的内容以 及生产实习所接触的环境,都与普通高中生有所不同。 1.上进心缺失。进入职校的学生大都在升学考试中被淘汰,内心有严重的挫败 感,在一种无奈中选择了职校,根本无热爱专业可言。他们中间有相当一部分人没有 初中毕业生应具备的知识水平、理解能力、行为习惯和自制能力,加之社会对职业技 术教育的轻视,更加剧了他们“理想和目标的失落,自我价值丧失”的心理。相当部 分学生对将来抱有一种无所谓心理,他们得过且过,先到职高混两三年,认为不必要 顾及毕业后的问题,反正船到桥头自然直。 2.向师性使然。人总是渴望得到别人的关注,特别是学生更希望得到老师的肯 定。 而那些自尊心较强但因为是后进生或其他原因得不到集体和教师承认的学生往往 故意在课堂上制造一些麻烦(发出一些不和谐音符、顶撞等)以引起教师和同学们的 注意,争得自己在班级集体中的影响力。如:某学生在老师上课转向黑板时一而再再 而三的吹口哨,在老师生气甚至大声的“咆哮”下,他不仅不承认还得意洋洋??我
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们先不考虑这位老师当时处理方式的是否得当,就学生的行为可以给我们老师思考: 学生为什么在课堂上吹口哨儿?是本质就坏吗?当然不是! 他这样做是想引起老师的 注意,让老师知道他的存在,重视他。同时,也想试探一下老师的反应能力、处理问 题的本领,想看看老师有多高水平。做为职高生,一方面希望得到老师的肯定,另一 方面却又总想挑战老师。老师的言行他们会评价估量。他们甚至希望通过挑战老师来 证明自己的力量。他们通过行为来表达内心真实的想法。可以说,教师与学生之间的 交往实际上是场智慧的较量。在这场较量中,教师只有用自己的人格、修养、学识、 能力、风度去赢得学生的尊重,赢得尊严。如果想用教师的权威来维护尊严,却恰恰 失掉了尊严,同时又给其他学生一个信号,这样的行为也许在这位老师的课堂上将会 蔓延?? 3.认知水平不均衡。学生的认知水平与课堂教学内容的矛盾也是造成课堂问题 行为产生的根源之一。每个学生的知识能力、接受能力均有不同程度的差异,从某种 程度上说, 这种差异还比较大。 也许从理论上分析 “分层教学” 是比较好的教学方式, 但在职高的实际教学过程中,教师为每一名学生在课堂上提供合适的教学目标、教学 内容,目前为止实有困难。 4.学生自身的学习态度和习惯。职高的大多数学生在初中做了两三年的差生, 也许还是“双差生”,他们的学习缺乏明确的目的和动机,对纪律缺乏正确的认识, 不能自觉的遵守课堂纪律,放松对自己的约束;同时,有些学生几年来已养成了不良 的行为习惯,一时难以改正。如上课与同学谈话,注意力分散,喜欢打闹,以此寻求 注意与表明自身存在的价值。 5.不良情绪的影响。由于教学内容的不科学,导致学生对教学内容感到索然无 味,或者由于教师的教学方法单调,语言平淡,甚至无意义重复,致使学生厌烦,寻 求刺激,以示不满。或者部分学生成绩不佳,人际关系不协调,在学习、行为方面连 遭挫折,经常失败,情绪失落到一定程度,便破罐破摔,对老师、对课堂产生敌意, 故意违反纪律。 (二)教师教育教学的失策 在笔者所做的《感受课堂》的问卷调查中,对“描述一下你最怕的或最不喜欢的 老师给你的感受”这个问题,大多数的学生回答是“唠叨”“罗嗦”“严厉”“好发 、 、 、 火”“古板”“没有幽默感”“自以为是”“无聊”“特别难熬”“上课死气沉沉” 、 、 、 、 、 、 、 “不负责任” “郁闷” “太烦” “讲话语言平淡,面无表情” “太迂了” “紧张” 、 、 、 、 、 、 “害怕”“经常打击学生的积极性、自尊和自信”等等。由此学生课堂问题行为的发 、 生,我们老师应负有一定的责任。
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1.教师的业务能力有待提高。有些老师不能够熟练的驾驭教材,对学生的理解 能力、接受能力、个性差异估计不足等因素,使得教学内容枯燥乏味,教学方法程序 化、机械化,缺乏艺术性和感染力,课堂组织能力或表达能力有所欠缺,导致学生置 功课于脑后,进而引发课堂问题行为。同时许多专业老师,理论知识丰富,但操作能 力较差,加上大部分的职业学校由于财力所限,无法兴建更多教学实践基地,因此老 师上课就侧重于理论知识的讲授,讲授理论知识又枯燥无味,学生觉得空虚无聊,就 会睡觉或捣乱等。 2.要求不科学。课堂改革的逐步深入,使得多数老师很注重课堂提问,却忽略 了问题设置的科学性和学生的接受能力。 同时课堂要求过宽或过严也是导致课堂问题 行为产生的因素:面对基础差、学习无兴趣的学生,有些教师甚至主张“退一步,海 阔天空” ,即放松课堂管理的要求,只要不干扰正常的教学进程,都可“睁一只眼, 闭一只眼” 使学生产生麻痹思想,这样课堂纪律必然涣散,导致学生放纵,无视规 , 章制度;而有些老师为了维护自己的权威,以专断的严惩学生来维护纪律,使学生感 到紧张、压抑,造成师生关系紧张,对老师产生逆反心理,为此不愿上该老师的课而 导致问题行为。 3.方法不恰当。教师对学生的问题行为反应过激,动辄中断教学大加训斥,用 言语伤害学生的自尊心,有的甚至不惜花费整堂课时间进行冗长的批评,这种失当的 管理方法容易诱发学生攻击性的行为。而有的老师怕浪费时间,对出现的问题行为置 之不理,使有些学生更加放肆,无视课堂纪律。此外,有的老师把大量的时间精力用 在管理那些问题学生,而对那些行为良好的学生没有施加关注,或对一些问题学生的 良好行为没能加以关注或表扬, 会让部分学生误以为只有做出不良行为才能获得老师 的关注。 4.接受相关培训有限。教师在教学管理方面接受能力的培训非常有限,在处理 学生问题行为通常是根据本人对事物的一般认识和个人经验而不是严密的系统教育。 不少老师处理学生问题行为时,不是对学生进行帮助和指导,而是采用指责和处罚的 方式。教师通常认为学生犯错误是他们的态度问题,而不是学习上的问题。 研究表明,教师的行为与学生的行为有较高的相关。哈佛(1968 年)的研究结果 发现,教师的专横、惩罚的特征与学生合作、积极参加活动、求成和助人的特点呈负 相关。华伦等人(1963 年)对 118 名教师上课情况的研究表明, 课堂纪律与教师的 行为类型有关: 冷淡的好控制的教师对学生的态度生硬、 好体罚。 不安与焦虑的教师, 常常惩罚学生,致使秩序混乱。威廉· 洛奇(1951 年)的调查表明,冷淡、刻板和专 横的教师,班上出现的欺骗行为最多。
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总之,诸如教师本人的业务水平不高,教学方式方法不当;对教学不负责任;对 学生要求不一致,提出要求也不检查;向学生随意许诺,但不兑现,缺乏魄力;缺乏 自我批评精神,明明错了还要掩饰;讽刺和训斥学生等等,这些因素的存在,都会导 致教师威信的降低甚至丧失,是引发学生课堂问题行为的重要因素。 (三)家庭教育方式的不当 1.家庭管理的随意性。多数家庭不具有连续性、条理性、科学性的行为习惯, 作息时间安排没有规律,生活习惯懒散,工作学习没有计划,各种器具随意摆放等, 久而久之,不良习惯随之产生。家长把孩子送到学校后也就不闻不问,孩子缺乏应有 的家庭温暖和亲人的关爱。 2.家庭管理的极端严厉。经济的飞速发展,知识更新换代的节奏不断加快,社 会竞争的日益激烈,众多家长望子成龙的心情更加迫切,高考指挥棒的政治干预,迫 使相当一部分家长不切实际的给孩子施加压力,使学生经常处于紧张、烦躁、郁闷甚 至对立情绪中。 3.家庭管理的过分溺爱。独生子女的普遍存在,生活水平的不断提高,单亲家 庭的逐渐增加,使得部分独生子女的优越感日益增强。爷爷奶奶的百般呵护,单亲家 长的畸形关爱,加之“再苦不苦孩子”的思想,无形中助长了孩子唯我独尊的意识。 研究表明:在缺损、破裂、关系冷漠的家庭中生活的孩子常表现为自制力差,极 易冲动、迁怒于人,容易产生对抗性逆反行为。父母不和、经常打闹的家庭的孩子, 在课堂上也经常会表现出孤僻退缩、烦躁不安,甚至挑衅滋事。调查表明,有课堂问 题行为的学生群体中单亲家庭、暴力家庭甚至犯罪家庭等问题家庭比较多,并且他们 中相当普遍地受到不合理、不健康的家庭教育。 (四)社会教育环境的失控。调查显示,有 23%的学生和 25%的教师认为产生课 堂问题行为的原因是 “社会因素” 社会大环境有很多教育所难以控制的因素, 。 网络、 电视、各种娱乐场所等都对青少年产生重大影响,是产生课堂问题行为不容忽视的因 素。相当多的职高生逃课去上网,玩游戏等,通宵达旦,上课时精神萎靡不振,睡觉 就成了他们课堂的主要任务。有些学生贪图享受,好逸恶劳,无心向学。

三、课堂问题行为的预防和矫正
在新课程改革的背景下, 农村职高课堂问题行为的预防和矫正应着眼于教师自身 素质的提高和注重学生的发展。 (一)重视教师教育教学和管理能力的培养,提高教师教学水平。职业教育的特 点就是通过教学使学生掌握熟练的专业技术,因此:一要提高教师专业技能。一方面 积极引进学校紧缺的富有实践经验的专门人才,另一方面根据专业建设的需要,选送
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教师到企业进行顶岗实践。 另外加强双师型教师的建设, 使教师既有丰富的理论知识, 又有过硬的专业技能, 讲起课来自然生动丰富, 符合学生实际需要。 二是重视实践课, 合理安排理论课和实践课的比例,提高最受学生欢迎的教学实践课的比例。三是精心 设计课堂教学,讲究课堂教学艺术。让课堂生动有趣,就能有效激发学生学习兴趣及 积极性。四是提高教师组织和管理课堂的能力。教师应对学生进行行为控制,选择有 效方法及时终止问题行为。 (二)满足学生的要求 1.满足学生民主的需要。 一般而言,在集体发展水平较低或低年级学生中,课堂管理的“专制”成份可适 当多些;随着学生年龄的增大和年级的升高, “民主”的成份应逐渐增加;随着学生 自我纪律和学习能力的进一步发展,管理中的“放任”成分可适当增加,以培养学生 真正成为一个自我管理的人。 让学生参与制定课堂行为标准,这有利于形成安全的、能得到学生支持的学习环 境,当学生参与者了规范的制定,并遵守这些规范时,会产生归属感,他们知道自己 应该怎样做。在课堂上,学生会觉得自己是主人,他们体验集体生活而这些正是解决 学生们在日常生活中集体感丧失的灵丹妙药。教师必须确信纪律应该是教出来的,而 不是简单地叫人接受的。师生通过制定课堂行为标准相互了解彼此的希望,能使他们 在所规定的范围里完全自由地行动。 好的课堂行为标准必须具备以下五个特点: (1)合理性。 (2)清晰性。 (3)可操 作性。 (4)一致性。 (5)灵活性。我们的目的不是控制,而是要让学生自己管理自己, 自己对自己的行为负责,从而为他们进入法制社会打好基础。 2.满足学生的自我效能感。 在对本校学生作过的抽样调查发现,其中“你对这门课不感兴趣的原因是什 么?” ,49.6%的学生选择“自己这门课成绩不好” ,这是农村职高生的显著特点:不 在乎老师教学的好不好,关键在于自己的成绩好不好,学习信心大多还是来源于考试 成绩,学生评价教师还是以自己的学业来衡量,学生主动失学多数还是因为自己学业 不良。 在课堂管理过程中,如果我们的老师像皮格马利翁一样,怀着关爱之心,用自己 全部的热情去教育、感化学生,坚信自己的每一位学生都是人才,都是千里马,都有 能力为社会做出积极的贡献,并在与学生的接触中,有意无意地在工作中向学生传达 这种信息你的这种 做法将对你学生的学习效果有着积极性的影响。在这种深情厚爱 的滋润下,学生自然会产生一种自尊、自爱、自信、自强的心理。在这种心理的推动
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下,他们会有显著进步。 3.满足学生真实的生理需要。 面对几十个个性差异的学生, 教师采取何种管理方式在很大程度上取决于教师对 自己学生的了解。首先,教师要深入到学生中间去,与学生开诚布公地交流、谈心, 建立一种和谐、开放的师生关系。其次,教师要进行换位思考。教师要站在学生的角 度,力求为学生着想,来了解学生的感受和体验。再次,教师要克服对学生的偏见, 树立正确的学生观,尽可能客观公平地对待每一位学生。 4.满足学生的学习需要。 教师要多进行调查研究, 了解学生的学习需要。 可提出如下问题要求让学生作出 “总是、经常、有时、很少、从未”的五级选答:这个班级令你高兴吗?你能理解教 师的教学内容吗?你能运用在校学过的知识吗?你在学习中能发挥创造性的机会 吗?你在家独自探究学习吗?等等。通过分析学生回答并给每个回答等级恰当赋值, 教师即可了解学生个体和班级各项需要的满足情况, 并根据调查结果针对性地改进自 己的工作。 5.满足学生受关注的需要。 大量的研究表明,获得教师的关注、鼓励和赞许是学生的一种基本需要。用心灵 的声音演绎的课堂艺术, 美化了课堂教学与课堂管理, 让学生感受到美的听觉与视觉, 这有待于教师修养的加强。声音的外形并不重要,重要的是发自哪里的声音,比如有 的教师音色不漂亮、普通话也不是很标准,但是在上课时用关爱之心讲授知识,用热 爱之情描绘知识,这时候的知识便不是寂寞的,它拥有了教师的灵气,与教师同在, 学生觉得它是活的,是灵动的,这便是艺术的升华,优质的课堂应该是用艺术来演绎 的。

四、课堂问题行为的应对策略
课堂问题行为是教师经常遇到而又非常敏感的问题,处理不好,就会损害师生关 系,破坏课堂气氛,影响教学效率。对课堂问题行为的恰当处理,取决于教师对于管 理策略的有效运用。 任何课堂问题行为都涉及三个要素: 行为的主体、 行为发生的时间及行为的性质。 问题行为一旦发生,教师在决策时应对这三个因素进行全面考虑:究竟是什么样的学 生产生了问题行为;行为发生在正式上课之前,课程进行当中,还是临近下课之时; 这些问题行为究竟会在多大程度上妨碍教学活动。 对这些因素的明确和了解有助于教 师对问题行为进行正确的归因,同时针对具体问题制定和实施多样化的干预策略,以 保证决策的公正性和有效性。这里,将以一些比较典型的课堂问题行为为例对其应对
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策略进行分析。 1.消退策略 依照行为主义的强化原理,当消除强化时,个体的行为就可以被

消除或降低。 教育心理学家将这一原理运用于课堂教学管理当中, 即称为 “消退策略” 。 尤其对于那些妄图吸引教师注意或对教师进行“限度检测” 从儿童进入课堂的第一 ( 天起,他们就开始了对课堂、教师和自身的探索。因此,尽管教师一再重申自己对违 规者的态度及其后果的严重程度,但在学生心目中仍充满了疑问:老师是认真的吗? 什么样的情况下才能真正把老师激怒呢?惩罚究竟会给自己带来什么样的后果?在 这种好奇新的驱使下,学生会用自己的行为对以上问题进行检测,心理学家将这一现 象称为“限度检测” )的学生来说,教师的干预往往成为对其行为的“奖励”并强化 了这种行为。因此,如果学生的问题行为不严重,或对其他同学不会造成干扰,那么 就可以选择忽略它,或暂时推迟干预的时间。 消退策略的意义不仅仅在于降低学生 问题行为发生的可能性,同时应还具有指导性,即告诉学生究竟该怎么做。亨特和马 丁(Hunter,1990;Martin,1981)指出,在忽略问题行为的同时,你要对问题行为 学生附近的另一个学生的正确行为予以正面强化(如表扬或表示关注) ,让违纪学生 意识到他该怎么做。例如,当一名学生总是想通过发出奇怪的声音来引起教师或同学 的注意时, 你应当忽略他的行为并转向他旁边正在听讲的学生, 表扬他的专注和认真, 这会暗示那名违规的学生, 如果想得到教师的关注, 必须认真听讲。 也许教师会发现, 忽略学生的问题行为的做法不仅会助长学生的嚣张气焰,同时还会成为消极榜样,让 其他学生效仿。因此,教师应当坚持前后一致地忽视某些行为,并配合强化正面行为 的方法,以期尽快消退学生的问题行为。 2.暗示策略 课堂问题行为一旦超出一定限度,就需要教师采取措施迅速地予

以解决,并保证课堂活动的顺利进行。值得一提的是,教师所有应对问题行为的策略 都应该是发展性的,都应以维护学生的自尊为前提,同时尽量避免正常的课堂秩序受 到干扰。因此,暗示策略应当成为教师干预的首选。课堂教学管理中的暗示是一种在 师生不存在对抗情绪的条件下,教师用间接、含蓄的方式巧妙地对学生的心理和行为 施加影响,从而使学生产生积极的心理和行为反应的教育方法,包括言语性暗示和非 言语性暗示两种。言语性暗示包括运用特殊的语气、语调,一语双关,幽默等方式。 由于这种方式对教师能力有很高要求,且容易被学生理解为挖苦、讽刺或分散全班注 意力,因此建议教师多选用非言语性暗示,比如一个眼神,既能节约时间,又能达到 较为理想的效果。拉斯利和沃德(Lasley & Ward,1989)发现,有效的管理者 95%的 时间用非言语动作制止学生的捣乱行为。 3.直接纠正策略 学生的课堂问题行为会继续升级,在对其行为进行惩罚以前,
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教师有必要向学生正面指出什么才是正确的行为。古德和布罗菲(Good & Brophy, 2002)指出,教师直接干预学生的捣乱行为的方式有两种: 第一种,向学生提出恰 当的行为要求。这类要求应简洁、明快且语气坚决,并需要点出学生的名字,指明他 们应该做什么,而不要再去描述那些不好的行为。如像“小强,看这儿”就比“小强, 别讲话,认真听讲”要好得多。 第二种,提醒学生应遵守的规则以及教师有什么样 的期望。规则提醒和期望的陈述有助于学生接受自己对捣乱行为所应付的责任,从而 控制自己的行为。当然教师的陈述同样应遵循简洁、坚定的原则。 4.惩罚策略 许多教育心理学家建议,应把惩罚作为课堂教学管理中万不得已

的最后一个,其原因在于惩罚本身并不能教会学生所期望的行为,并且在惩罚时教师 会注意到不良行为,已有研究表明,集中注意力关注良好行为比注意不良行为更具有 教育意义。不仅如此,惩罚可能会损坏师生关系,给学生带来不安全感,阻碍创造力 发挥,甚至还会导致学生厌学。当然,少量且方式适当的惩罚有时也是必需的。总的 说来,教师在使用惩罚时应遵循以下原则: (1)惩罚只是纠正学生行为偏差的工具, 不是恐吓或报复学生的手段,因此即使将要或正在实施惩罚,也应本着积极解决问题 的态度。 (2)教师所实施的惩罚应针对学生的问题行为,而不是学生本身,因此惩罚 的方式应当与要惩罚的行为有一定的逻辑联系。 一些教师喜欢用罚抄作业的方式对学 生进行惩罚,殊不知这种做法会使学生把作业当作学习负担,产生厌学情绪。 (3)教 师表达需要惩罚时要表现出对学生的深切关心,迷惑不解以及对学生行为的遗憾。不 管教师是否公开讲了都应该表达出“不得不为之”的意思。 (4)惩罚应具有一定计划 性,也应纳入课堂纪律的制定当中,甚至可以和学生讨论并制定具体的惩罚方式。这 样,可有效避免教师在“突发事件”发生时做出过激或失当的行为。 在课堂进行管理时,采用不同的方式方法,对学生的思想、情感等方面会产生不 同的影响效果。只有当管理真正成为课堂教学的一种不可或缺的机制时,教学才会由 多元性、散漫性和随意性向系统性、规范性和科学性转化,教学也才张弛有度。

五、几点思考
通过本课题的调查与研究,这里提出一些不成熟看法,以供参考: 1.改革职业教育的课程体系是解决课堂问题行为的前提。现行的职业教育的课 程内容难度大,适应性差,实践性课程比例太小,难以调动学生学习兴趣和学习积极 性。尤其是一些专业课程的学习,应该加大课程改革的力度,让学生早一点与社会接 触,通过社会实践活动和技能学习,增强学习兴趣,提高对学习重要性的认识,使学 生从“要我学”转变为“我要学”。必须改革现行的职业教育的课程体系,建立并真
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正落实以就业为导向的、体现“在做中学”思想的课程体系。 2.建立一支高素质的教师和班主任队伍是解决课堂问题行为的关键。作为课堂 教学的直接操纵者,教师的教育理念如何,决定着他如何实施教学,决定着他如何组 织和管理课堂,也决定着他如何处理课堂中的问题行为,那么也就决定了有什么样的 课堂。这有赖于每一位教师更加主动、积极的学习,有赖于每一位教师真正把课备得 深入浅出,符合学生实际,让学生学到东西。 3.建立严格规范的管理制度是解决课堂问题行为的保障。要建立明确的班级和 课堂规则,真正发挥班级日志的作用,对缺课、迟到、睡觉、不做作业、与老师冲突 等上课严重违纪的学生如实记录下来,班主任及时翻阅,并协助任课老师及时解决问 题,或防患于未然,或对违纪学生严格要求、严肃处理,保证课堂教学的顺利进行。 要严把考试关, 加大学籍管理力度。 可以采取多种考试形式和评价方式, 抓考风考纪。 同时,要严格按照学籍管理的相关规定,对累计未获得学分到达退学标准的应坚决予 以处理。 4.提高全校教师的教育自信心是解决课堂问题行为基础。要从强调的生源差的 因素转变为自觉提高教师的教的水平。因为当前中职生源状况相对固定,无法改变, 学校要通过教学思想、学习方法、教学方法的探讨,教学管理机制的改善,更重要的 是教师教学观念的更新,使教学质量得到提高。

参考文献:
(1) 孟庆男、齐秀江: 《论教师对课堂的管理》《渤海大学学报》 , (哲学社会科学版) ,2005 年 11 月,第 27 卷第 6 期。 (2)崔萍: 《职高学生的心理特点及对其给予的建议》《职业技术教育》 , ,2002 年,第 3 期。 (3)王国华、刘合群主编《职业教育心理学》广东高等教育出版社,2004 年 12 月第 1 版。 (4)姜进梅:《职业学校课堂管理初探》《中等职业教育》 , ,2006 年,第 8 期。 (5)张宇晨、宋君安: 《课堂问题的防范与处理策略》《职教论坛》 , ,2006 年 4 月教研版。 (6)朱安义: 《课堂教学管理的基本方法》《教学与管理》 , ,2002 年 11 月 1 日。 (7)邱乾: 《西方有效课堂管理的基本策略》《外国中小学教育》 , ,2006 年,第 1 期。 (8)张宇晨、宋君安: 《课堂问题的防范与处理策略》《职教论坛》 , ,2006 年 4 月教研版。
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(9)罗丹河: 《中学课堂教学中问题行为分析》《中国校外教育》 , ,2007 年 11 月 (10)孙丽平: 《构建和谐师生关系的思考》《中国成人教育》 , ,2007 年 11 月

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